Due to the intersection of world history and biological boundaries Hannah Arendt (1906-1975) sadly never had the opportunity to experience maternity; nonetheless, this did not prevent her from writing, with passion and promise, about the miraculous responsibility of childbirth and childrearing. What may come as a surprise to those unfamiliar with her work is that her views on children are to be found throughout her political writings. It is thus the first task of this piece to articulate the connection, within Arendt’s project, between children and the political. After this, I intend to develop two of her political arguments, the first her well known critique of the contemporary discourse on human rights, and the second on education. I will use these to argue that the vision of children’s rights, as put forward first by Janusz Korczak in the 1920’s and later codified in the 1959 declaration of the UN Rights of the Child, is being destroyed by the refusal of all adult citizens (parents, educators, politicians, etc) to grow up. At the heart of Arendt’s political writings, especially those concerning children, is a sincere plea to address the crisis in responsibility in our contemporary society. As citizens we must accept that only by limiting our own childish desires to be free of responsibility and accepting the burden of being an authority is there a chance that children might have the right to be children. All rights are meaningless illusions unless they are founded upon relationality and responsibility. It is this preamble, which is sadly absent from the 1959 declaration, that Arendt would argue is necessary not only for the sake of children but also for that of the shared world.

O protagonismo da infância tem sido ressaltado hoje. Com este intuito, o presente artigo pretende afirmá-lo a partir da noção de “infantil”. Esta concepção é aqui entendida enquanto aquilo que não se desenvolve, entretanto cria. Nosso ponto de vista pode ser sustentado, principalmente, via psicanálise e seus conceitos de inconsciente e pulsão de morte. Neste sentido, a infância deixa de ser concebida como o “outro” do adulto, o que muitas vezes acabou por confundi-la com imaturidade diante de um tempo cronológico. Ela, ao contrário, passa a ser pensada fazendo parte do campo psíquico o que, por sua vez, remete a outra noção de tempo. O “infantil”, portanto, liga-se ao corpo e à linguagem como condições de possibilidade de uma história subjetiva. O interessante, neste caso, é a criança que no adulto sonha e cria. A interpretação que faz Derrida dos textos freudianos, na qual estes podem servir de crítica ao logos e ao fonologismo, nos aproxima de um sujeito da escritura. Ou seja, sistema de relações entre camadas. A escritura evoca um pensamento do traço que é marcado pela diferença. Esta, por seu turno, relança a estrutura para sua abertura. A memória, neste caso, seria uma escrita que é marcada por traços diferenciais. O sistema psíquico se delineia, então, na articulação entre a excitação que se dissemina e as resistências que estas encontram para a descarga, não existindo oposição entre o registro da força e o registro do sentido. Os traços se inscrevem no psiquismo no jogo entre esses registros. Já os arquivos existentes podem ser apagados pela pulsão de morte fazendo com que novos arquivos possam ser inscritos. Assim, a repetição, essência da brincadeira, ganha uma positividade na medida em que permite fazer sempre de novo. Este texto, portanto, serve como uma crítica à noção de tempo linear e progressivo que evoca uma idéia de infância como algo menor se comparado ao adulto. A relação entre esses momentos da vida é outra. Além disto, o poder de criação do “infantil” é aqui destacado.

Resumo – O tema central sobre o qual versa o presente trabalho é o “cuidado”. Partindo de uma apresentação que traz a problemática à baila, procuramos sugerir a amplitude e a complexidade do tema, para posteriormente, aproximarmos à educação chegando ao contexto desejado para explorarmos os conceitos apresentados: o pensamento cuidadoso em Matthew Lipman. Para o autor, nossa tradição intelectual vem gradativamente aprofundando o que é próprio do pensamento crítico enquanto instância que se distancia daquilo a que designamos como o emocional, o afetivo, ou o conjunto das manifestações dos sentimentos humanos. Lipman, se opondo radicalmente a essa compreensão, propõe o conceito de razoabilidade que implica na conjunção do pensamento crítico, criativo e cuidadoso. É sobre este último que a nossa investigação bibliográfica busca colher as informações, para realizar algumas reflexões, a nosso ver, importantes ao âmbito filosófico-educacional.

Escrever sobre a prática filosófica com crianças requer uma memória do corpo, de um corpo que guarda o que é importante a si mesmo. Minha memória começa com meu contato com as ideias de Matthew Lipman e as novidades que traziam as suas palavras, mas continua com a necessidade de trocar algumas delas e/ou de atribuir diferentes significados a outras. A partir de minhas leituras dos frankfurtianos, algumas palavras ganharam, para mim, outros sentidos que compuseram o que entendo atualmente sobre a prática de filosofia com crianças e suas relações com a questão da formação, bem como de outras questões que orbitam em torno delas. A prática filosófica é uma experiência singular, intransferível que precisa ser pensada, sentida, vivida; tem seu próprio tempo e envolve, constrói e transforma nossa subjetividade. Sair à procura das nossas palavras em filosofia significa, assim, eleger aquelas que podem nos ajudar a compor os sentidos daquilo que fazemos e pensamos, permitindo-nos um trabalho com o pensamento e suas formas expressivas, para além de sua dimensão técnica. Quando esta última é enfatizada há um empobrecimento da experiência formativa, uma vez que tal ênfase relega a um segundo plano outras dimensões fundamentais de nossas vidas. No caso da prática filosófica com crianças traz ainda implicações para a relação entre adultos e crianças. Os professores acabam por colocar os alunos em condições de menoridade e, portanto de algum modo, também a si mesmos, quando reduzem a filosofia a uma capacidade formal de pensar. Neste texto, a atividade de escrita – como uma das formas de expressão do pensamento - permite-me um passeio pela minha própria subjetividade e também o encontro com as palavras que elejo para expressar os sentidos do que faço e penso em relação às novelas filosóficas e ao valor e sentido da elaboração de textos em relação com a prática filosófica, a formação e a avaliação em filosofia.

Este texto afirma que la enseñanza de la filosofía es un problema filosófico, lo que conlleva un concepto de filosofía: aquí ella es entendida como una actividad que desnaturaliza lo obvio, que lejos de estabilizar sentidos, los disloca. Y de este modo, indaga y cuestiona aquellos que parecen más asentados, más cristalizados como, en el caso de la enseñanza de la filosofía, ‘enseñar’, ‘aprender’, ‘dar a leer’, ‘evaluar’, ‘problema’, ‘pregunta’, ‘experiencia’, `saber’, `ignorancia’, ‘verdad’, ‘conocimiento’, ‘examen’, ‘texto’, ‘escribir’. En este trabajo, presentamos algunas de las tensiones que conlleva y afirma esta concepción. También proponemos un espacio para el profesor: alguien capaz de permitirse la distancia que habilite la aparición de la pregunta y, de este modo, haga efectiva la acción del filosofar y se constituya en un intelectual crítico del propio saber que creía detentar: se trata de un profesor creador del espacio para que pueda surgir la diferencia en la repetición. Es un profesor de actitud filosófica que no escapa a las antinomias (Derrida, 1986) constitutivas de tu quehacer. Finalmente, consideramos el impacto que ha tenido en nuestro trabajo la obra de un profesor-productor: Matthew Lipman, en especial la contribución que surge de considerar su obra una filosofía en la educación.